摘要 20 世纪 50 年代美国人本主义心理学家卡尔 罗杰斯首次提出以学生为中心的教育理念。1998 年联合国教科文组织在世界首届高等教育大会宣言中，提出了高等教育需要转向以学生为中心的
20 世纪 50 年代美国人本主义心理学家卡尔· 罗杰斯首次提出“以学生为中心”的教育理念。1998 年联合国教科文组织在世界首届高等教育大会宣言中，提出了高等教育需要转向“以学生为中心”的新视角和新模式，并预言“以学生为中心”的新理念必将对 21 世纪的全世界高等教育产生深远的影响。 “以学生为中心”强调以学生的学习和发展为中心，学生由知识的被动接受者转变为学习的主体，强调教育教学工作要从传统的“教师、教材、教室”三中心模式，转向以“学生学习、学生发展、学习效果”为中心的重大变革。最根本要实现从以“教”为中心向以 “学”为中心转变。
1 “以学生为中心”给教师带来的挑战
1. 1 “以学生为中心”要求教师成为学生学习的促进者
“以学生为中心”教育理念强调对学生学习能力的培养，学生由知识的被动接受者转变为学习过程的主动参与者。要求教师从传统的知识传授者这一核心角色中解放出来，把如何促进学生的“学”作为教学的重心，成为学生学习的激发者、帮助者，各种能力和积极个性的培养者。
1. 2 “以学生为中心”要求教师成为教育教学的研究者
“以学生为中心”要求教师置身于具体教学情境之中，成为教育教学的研究者，反思教育教学行为，科学地审视和分析教学实践中的各种问题。在教学的设计与实施过程中，依据学生原有的知识基础、个性特点和学习风格作为新知识的生长点，引导学习者对知识进行学习和探索。
1. 3 “以学生为中心”要求教师成为学生学业的评价者
“以学生为中心”的教育理念下，教师对学生的评价不但要对学生掌握的知识与技能的情况进行评价，更要关注学生基于课程学习的成长发展情况、学习情况，发现教学中的问题，使教育由同一规格向差异性转变。由重教师的教向重学生的学转变，由重结果向重过程转变; 由单向信息交流向综合信息交流转变，由居高临下向平等融洽转变，由教学模式化向教学个性化转变。
2 “以学生为中心”的教师教学发展模式构建
“以学生为中心”的教育理念，突出学生在育人实践中的主体地位，意在提升学生的学习效果，教师应成为教学质量建设的直接参与者和核心关系者。教师既要精通自己的专业领域知识，又要熟悉教育学、心理学、管理学、教育技术等其他领域的专业技能。现有的高校教师基本上是在传统的“以教师为中心”教育理念下熏陶出来的知识分子，他们虽然在专业方面学有专精，但在“以学生为中心”的新的教育理念下却表现出能力不足。如何适时建立全新的教师教学发展模式是新时期对教师教学发展工作的新要求。本文通过借鉴国内外一流大学关于教师发展模式构建的特色与经验，基于“以学生为中心”的教育理念，根据成人学习理论与建构主义学习理论知识，结合我校具体实际，构建了“理论研习、实践应用、专家引领、反思提升”循环递进的教师教学发展模式。
3 “以学生为中心”的教师教学发展模式的实施策略
3. 1 理论研习———高校教师教学发展的基础
现阶段的新进高校教师大多经过研究生阶段培养，他们拥有高深的专业知识，但却缺乏课堂教学情景体验等实践性知识和教育学、心理学、教育技术学等条件性知识的学习，表现出学术性与师范性的失衡。从“以教师为中心”到“以学生为中心”的教育理念变革，涉及教师教育理念、教学方法、教育技术、评价方式等方面的重大改变。要实现这些转变，教师要进行深刻的自我发展。根据教师教学发展需求调查，在理论研习阶段我们将教师教学发展具体内容划分为教育教学理论、教师教学设计、教学组织实施、学业检查评价、教学反思改进和教育技术应用等模块。每个模块下推荐相关参考阅读书目，教师通过自主修读、理论分享、集体研讨 3 个阶段，重构教育知识。使教师的教学理论知识与教师所教具体的教学科目相结合，进而创生新知识，并指导教学行为。
3. 2 实践应用———高校教师教学发展的关键
实践应用阶段将教师在理论学习阶段掌握的理论、知识、策略转变为实际的教学行为，巩固理论学习阶段的学习成果。实践应用阶段鼓励教师将学习阶段的新理论和新方法应用于具体的教育教学过程中。鼓励教师将理论学习阶段的新理念和新方法体现在实际的教学行为中。
3. 3 专家引领———高校教师专业发展的理性选择
在这个阶段教师依据教学情境中所面临的具体问题，将一般教育教学理论与具体的学科教学实践相融合。以青年教师导师制度与教师教学发展研究项目为依托，通过专家引领的方式提升教师的专业技能，引领教师开展专业实践。引领发展阶段，新教师作为实践的实施者和体验者，通过专家指导改进教学技术，形成合作关系，树立教学学术文化和获取资深教师的默会知识。
3. 4 反思提升———高校教师教学发展的核心
舍恩认为，所谓反思就是当人们对某种行动存有疑惑、问题或感兴趣时，人们就会提出问题，然后在行动中或行动后思考并解决这些问题，从而能更深刻地理解这种行动。反思提升阶段，通过自主反思—口头交流—书面发表 3 个层级，帮助教师固化发展成果，将教育理念内化到自身的价值体系之中，形成新的教师发展文化，真正实现教学学术。自主反思阶段是教师对教学行为和教学过程进行批判地、有意识地分析与再认知的过程。教师在教学实践过程中，梳理理论认知并加以应用，使教育教学理论条理化、结构化。口头表达阶段是对教师自主反思阶段的提升，通过集中研讨和教学观摩等活动形式，增强教师之间的互动交流。教师有意识地将脑海中的反思表达出来，使教师对教育教学实践的反思显性化，有助于检视、澄清自己的认识，从而加深对教育教学过程的理解。书面发表阶段，是教师对认知进行积极加工的过程。教师通过撰写反思日记、参与课题研究、发表教学论文等方式，对自身教学行为和观念进行表达和阐释，并形成可以公开发表的研究论文。 “以学生为中心”的教师教学发展模式，将“理论研习、实践应用、专家引领、反思提升”的发展过程作为一个有机联系的整体，不是简单的重复，而是循环往复、螺旋提升的过程。教师在理论研习中学习的理论需要在实践应用中加以贯彻落实，在专家引领中获得的启发，必须通过反思提升阶段得到固化。前一个周期的反思提升为后一个周期理论学习奠定基础，一个周期的教师发展活动之后所形成的教师教学理念、成果、问题，将成为下一阶段教师发展周期的主题与方向。
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