摘要 农村教师在促进个体发展、推动教育改革以及国家建设等方面起着至关重要的作用，为了促进农村教师的发展，国家采取了许多外部刺激措施，如提高教师工资标准、进行教师资格证制
摘要：农村教师在促进个体发展、推动教育改革以及国家建设等方面起着至关重要的作用，为了促进农村教师的发展，国家采取了许多外部刺激措施，如提高教师工资标准、进行教师资格证制度改革、完善教师职称评定制度等。这些措施给农村教师赋予了一定的法权地位，但却忽略了对农村教师发展起决定性作用的内部动机，即内源性动力。农村教育环境相对落后，农村教师自身发展的动力更加微弱，需要采取适当的内源性动力激发措施。
关键词：农村教师;内源性动力;承认理论
关注农村教师发展问题是推动基础教育课程改革进一步深化，促进教育均衡发展，实现教育公平的重中之重。2017年，国务院最新出台的《国家教育事业发展“十三五”规划》提出：加强乡村教师队伍建设，实行城乡统一的中小学教职工编制标准，全面落实乡村教师生活补助政策，建立乡村教师荣誉制度，落实乡村教师支持计划……这一系列举措，从政策方面对农村教师发展给予了法律保障，使农村教师获得了更多的自尊感。但这些措施主要属于外部刺激，未能高度关注农村教师发展的内源性动力。从承认理论的视角来解释，农村教师发展的内源性动力主要体现在爱的承认与团结。因此，为促使农村教师的全面发展，使农村教师获得承认，内源性动力研究是农村教师发展的重要内容。
推荐期刊：《教育探索》杂志是教育理论刊物。读者对象为中小学校长、教师、教育行政领导、教育研究部门科研人员等。宗旨在反映教育改革与发展的最新成果，探索教育规律，为深化教育改革、繁荣教育科学服务。
一、内源性动力解析
何谓内源性动力?“内源性”与外源性相对，本义是由人体内部因素产生或引起的(疾病、物质等)。“动力”的本义是指使机械做功的各种作用力，可以引申为推动工作、事物前进和发展的力量[1]。合起来看，内源性动力可以理解为：由内部因素引起的能够推动事物发展、个体成长的内在力量。后现代专业主义针对教师发展问题，提出了“内在发展”思想：“发展越来越被看成是一种唤醒的过程,一个激发社会大多数成员创造力的过程,一个释放社会大多数成员个体作用的过程,而不是被看成是一个由计划者和学者从外部来解决问题的过程……因此，教师发展的本质是发展的自主性,是教师作为主体自觉、主动、能动、可持续的建构过程。”[2]后现代专业主义就是从内源性角度来分析教师发展的自觉能动性与自主发展性的。毛道生认为，教师专业发展的内源性动力，应该从习总书记提出的“四心”入手，即安心从教、热心从教、舒心从教、静心从教，不断提升教师的尊严感、价值感、乐趣感和专业感[3]。教师这“四感”的获得，能够帮助唤醒和激发教师发展的自主意识和主动自觉性。蒋茵指出，“教师发展并不仅仅是为了学生和学校的发展,更是为了教师本人拥有更充实、更有意义、更幸福的新生活,这才是教师专业发展的内源性动力”[4]。教师发展的内源性动力，就是让教师过一种幸福而完满的生活。还有学者认为，教师专业发展的内源性动力即是专业自觉，“所谓专业自觉，就是教师自觉把专业活动当做研究对象，理性审视自身的专业水平与专业实践活动，自觉地进行意义的追寻和责任的担当。如果一个教师拥有专业自觉，追求专业成长，他就能够在工作中获得一种价值认可感，能够享受到教育的成就感”[5]。以上学者大都从教师专业发展这一层面来试图对内源性动力进行界定，关注教师专业自觉性与主动发展性。在这里，笔者认为教师发展应该指向全面发展，它涵盖教师的专业发展、职业发展、个人发展等方面。对于农村教师而言，更应该关注他们的心理发展与个人需求，其次是专业发展与职业认同。内源性动力相对于外部动力而言，对一个人的发展更具有决定性的作用，它是内在意识的觉醒、内在力量的激发，是一个人积极自觉的行动源泉。农村教师只有拥有这样一种内在力量，才会支撑他扎根于农村、热爱农村，并贡献于农村教育事业。农村教师发展的内源性动力，是农村教师自主、自觉、主动、能动地开展有意义的教育实践，并在工作中获得尊严和价值，是一种获得承认的过程。此外，农村教师还会在此过程中产生一种真切的生命感受和一种幸福体验，是身心全面发展的过程。
二、基于承认理论的农村教师发展现状分析
法兰克福学派理论家霍耐特(AxelHonneth)在继承黑格尔(G.W.F.Hegel)承认思想的基础上，提出著名的承认理论，并以此描述社会承认关系结构。他认为主体间的相互承认，是基于需要原则以爱和关心为主导的家庭亲密关系，是基于平等原则以权利义务规范为主导的法权关系，是基于贡献原则以个人为社会所做的贡献为衡量标准的社会尊重关系[6]。简单来讲，就是提出了承认的三种形式——爱、法权、团结。从承认理论的视角分析我国农村教师发展的现状，我们认为，农村教师发展不仅需要法权承认，还需要爱的承认与团结的承认。当下，国家和教育界已经关注到农村教师发展的法权承认，例如，教育学者积极开展农村教师身份的讨论，国家教育政策法规向农村教师倾斜，这是推动农村教师发展的外部动力。然而，从内源性动力即爱的承认与团结的承认来思考农村教师的发展问题，距离农村教师的需求还相差甚远。
(一)外部动力
外部动力主要体现为法权的承认，即以权利的获得提升农村教师的自尊感。法权的承认是一种外部承认形式，主要是法律对个人权利的保障，从而获得基本的尊重。黑格尔采取一种“普遍化他者”的立场，来教会我们承认共同体其他成员也是权利的承担者。他以一种普遍有效的方式，承认别人是同时也希望别人承认他是自由的、是一个人。法权是作为一种人类主体普遍资格和权利而存在的，法律赋予个体普遍的权利，而权利作为个人获得社会尊重的符号，从而促进个体实现自尊，实现全面平等。“有权利，我们就能‘活得像人’，就能注视他者，就能在根本上感到人人平等。认为自己是权利的占有者，感到骄傲就不是过分的，而是合适的;同时也具有最低限度的自尊，这是为了赢得他者的爱和重视所必不可少的。”[7]农村教师法权的保障是获得自尊感的来源。
目前，我国已经出台了一系列专门性和综合性的教师法律法规与政策来保证农村教师的法权。如《教师法》《教师资格条例》《乡村教师支持计划(2015-2020年)》《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》等。《教师法》中明确规定了教师的六项基本权利，涵盖教育教学、学术研究、学生指导、工资福利、民主管理、学习进修等六个方面。《乡村教师支持计划(2015-2020年)》(以下简称《计划》)从制度和法律体系上给予农村教师一定的倾斜。《计划》中提到：提高乡村教师生活待遇，实行差别化的补助政策，做好乡村教师住房公积金、社会保险、重大疾病救助以及周转宿舍建设工作;职称(职务)评聘向乡村教师倾斜，外语、论文发表不作硬性要求;还要求建立乡村教师荣誉制度，在评选表彰教育系统先进集体和先进个人等方面要向乡村教师倾斜。此外，学术界关于教师身份的讨论，如有的学者希望把教师纳入公务员体系，使教师能够享受公务员一样的待遇，这些都是为农村教师争取法权的积极行动。农村教师只有拥有平等法权，他所具有的权利和诉求才能被社会其他成员所承认，同时社会也能给予他们条件去实现自身价值。权利作为个人获得社会尊重的符号，有利于促进个体实现自尊。有权利，农村教师就能“活得像人”，就能注视他者，就能从根本上获得平等地位。
(二)内源性动力
从现实情况看，不少农村教师一直处于尴尬自卑的地位，心理压力大，情感需求得不到满足，更容易产生职业倦怠;再加上很多农村教师在教师群体中没有获得足够的重视，常常被认为教育观念落后、专业知识不扎实、教学技能差，妨碍了教师整体队伍素质的提升，阻碍了农村教育事业的跨越式发展等，致使不少农村教师缺乏爱的承认与团结的承认，进一步消减了他们的内源性动力。
1.缺乏爱的承认：忽视农村教师的情感(心理)需求
“爱”有多种含义，我们应该尽可能地从中性意义上把“爱”理解为一种本源关系，包括友谊关系、父(母)子(女)关系、情侣之间的爱欲关系，在爱中主体彼此有需要而相互依赖。黑格尔把爱理解为“在他者中的自我存在”，认为本源情感关系取决于独立性和依存性之间的微妙平衡。霍耐特也指出，“爱”是涵盖了性爱、亲情、友谊，甚至同情的“大爱”。这种相互承认关系体现了主体间共生状态中的依赖性，有助于产生情感信赖。霍耐特认为，现在社会中完全独立的个体是不存在的，每个人都生活在与他人的关系中，因此获得他人的爱与情感支持，是个体生存和建立自信最重要的源泉。农村教师获得村民的爱、领导的爱、家庭成员的爱、学生的爱，是支撑他们发展的情感依托，是帮助农村教师建立自信的源泉，但现实则是常常忽视了农村教师的情感需求以及心理健康。
从客观上分析，农村相较于城市来说，经济发展缓慢，物质资源较匮乏;地形不规整，交通不便;服务设施不健全，人们幸福感受限。但是，为了维持农村文化系统的平衡，农村教师群体发挥着重要的作用。关注农村教师的情感需求，包括身体、心理、婚姻、专业发展等，使农村教师感受爱的体验，他们才能全心全意投入教育事业。情感教育专家皮特·朗(PeterLang)教授说：“教育应使每个学生都感到身心愉悦。”[8]同样地，教育也应该使每位教师感到身心愉悦。农村教师尤其是每年新入职的农村教师，面对相对落后的农村环境，如何克服心理上的障碍，以及如何融入当地的生活等，也需要关注。有一些教师把在农村学校任教当成一个跳板，一有机会便会调离农村;一些教师主要出于功利目的，为了凑够评某一级职称的条件而去农村任教，这就容易影响他们在农村的发展动力。很多农村学生家长坚信“知识改变命运”，企图通过教育使孩子摆脱贫穷，扭转命运，这些希望无疑寄托在了农村教师身上，增大了农村教师的心理压力。一些地方农村教师的年龄结构不合理，老教师居多，他们教学经验丰富，知识储备足，长期以讲授法为主，而新课改要求教师把课堂还给学生，发挥学生的主动性，这就使得一些老教师难以适应，特别是在掌握和熟练使用教学技术方面，更是加大了老教师的从教难度。一些教育部门的评估又使农村教师长期处于高压状态之下，伴随压力而来的焦虑、职业倦怠等负面情感不可避免。农村适婚青年教师的个人问题常常得不到解决，埃里克森(ErikH.Erikson)提出的心理社会发展八阶段理论认为，成年早、中期(18~50岁)面临亲密感对孤独感、繁殖感对停滞感的冲突。农村青年教师婚姻问题得不到解决，从心理上会产生孤独感和停滞感。一位农村特岗教师谈道：她所在的教学点一共六位教师，四位中青年教师没有结婚，年龄最大的37岁，并且附近教学点也存在这一现象。此外，已婚教师对家庭的愧疚感也表现明显……从这些可以看出，农村教师情感或心理上的需要如果得不到满足，缺乏爱的承认，就会严重影响农村教师的发展。
2.缺乏团结的承认：价值实现得不到尊重
团结是霍耐特承认关系结构中最高的层次，融合爱的自然本源性、法律承认的规范因素以及社会尊重的情感因素，上升为主体间性交往的价值尊重。在社会群体之内，个体认识到自己作为群体成员，可以集体地完成事业，他们对社会群体的价值得到其他成员同等程度的重视，从而产生一种自重体验。在现代社会中，个体化和独立化主体之间对等重视的社会关系，成了社会团结的必要条件。在社会生活中需要一种承认的力量，承认个体对于社会的贡献，承认个体的能力与价值。“这种承认一方面使个体意识到在群体中能够获得自我价值的伸张从而获得群体归宿感，另一方面也通过这种认可和重视的经验获得自豪感和自重感。”[9]
从微观层面上来讲，教师内部存在一种“蔑视的体验”。和中学教师相比，小学教师处于自卑的地位。很多人认为小学教师专业性不强，小学知识点简单，初中、高中毕业生经过教育培训，完全可以胜任小学教学工作。和高校教师相比，中小学教师也处于自卑的地位，学历层次相对较低，教科研成果不丰富。从中观层面上来说，农村教师群体是我国教师队伍的重要组成部分，我国教育事业的发展是全体教师合力奋斗的结果，这其中尤其不能忽视农村教师所做的贡献。2001年我国开始实施新一轮基础教育课程改革，改革困难重重，有人认为农村教师阻碍了新课改的实施：农村教师教育观念落后、专业知识不扎实、教学能力不强等，使农村地区新课改实施效果不理想。这种“社会蔑视”的体验，使得农村教师的尊严、荣誉感受到了不同程度的伤害。从宏观层面上来说，教师社会地位不高，以及对教师职业的专业化不承认，或者说存在误解，也会影响农村教师对教师职业的理解。有人说：“在大街上随便找一位老大爷，也能对教育谈上几句。”人们在社会生活中时时刻刻都在发生着教育活动，教育现象无处不在。一个人从出生到死亡，对身心活动产生的积极影响都是教育。教育是全民性的，所以，任何人都对教育有一定的理解。但是，教育有其自身的发展历史和规律，有严密的体系，需要教育哲学回归本源，对教育问题重新认识，教育的发展方向只能靠教育专业工作者来完成。此外，教师职业应该引起社会足够重视，教师对社会发展所作的贡献不只是为社会建设培养人才，还在于提高国民整体素质，教师承担着如此大的历史重任，理应获得一种自豪感，获得价值尊重，但目前却并不如人意，需要大力改进，才能降低教师特别是农村教师的“被蔑视感”。
三、激发农村教师发展的内源性动力：获得爱与团结的承认
承认的内容大致包括“对他们需求的关心、权利的认可，以及地位的认可”[10]。关于农村教师权利的承认，我国已经意识到这一问题的重要性，并采取了一系列外部刺激措施，取得了一定成果，但从爱的承认与团结的承认来看，还需要大力强化。
(一)关心农村教师需求，帮助建立自信
霍耐特指出，给人一定的情感关怀，会帮助形成一种积极的实践自我关系———自信。如果忽视这种身体的完整性、生命的整全性，则会出现“心理死亡”的后果。因此，我们应该首先给予农村教师更多的关怀，帮助解决各种困难。除了关心农村教师的身体健康外，学校领导还应该定期与各位教师沟通，了解生活中或工作上的困难，积极提供帮助与指导;更要关注农村教师的心理健康，使农村教师身心和谐发展。对于长期扎根农村、以校为家、爱岗敬业的农村教师，应该着力改善他们的食宿条件，给予生活补贴;加强农村教师与村民之间的互动交往，主体间相互敞开心扉，互相接纳对方，才能完成情感上的沟通并产生共鸣，这样才有助于农村教师在农村教育场域中获得一种安全感和信任感。其次，建立更加灵活的教师工作调动机制，尽可能照顾教师家庭生活、择偶需求、生育要求，教师的个人生活幸福，才能全心全意地投入教育教学工作。一位校长谈道：“在他们学校，允许教师子女在本校食堂就餐，这样就减轻了教师的家庭负担，教师不再疲于劳累奔波，教师精力充足是开展高效教学的保障。”尽可能地为教师生活提供便利，是这位校长兼顾学校长远发展的明智做法。最后，给予农村教师更多的自主权，鼓励教师开展个性化教学。不以新课程改革限制教师，不以教材教法限制教师，不以“大一统”标准来评价农村教师，照顾教师的个性与情绪，凡是为了学生发展的教育行为都不应该受到约束。在更加宽容的教育环境中，农村教师安心从教、舒心从教，主体性得到尊重，能动性得到发挥，职业自信才能形成。
(二)承认农村教师的价值，获得自豪感
农村教师的成就得到社会的承认，能力得到肯定，就会使他们产生一种积极的实践自我关系——自豪。如果否定农村教师的这种自我实现方式、自我价值实现途径，则会使他们受到“心灵伤害”。因此，各类教师首先应该树立职业平等观。同处于教师行业，高校教师与中小学教师、普通教育教师与职业教育教师、城市教师与农村教师之间，不应该存在歧视或蔑视。教育的对象与所处地域虽然不同，但都是为学生的发展服务，为教育事业服务。农村这种经济形态在我国将长期存在，农村学校作为农村文化形态也会长期存在，这就意味着农村教师是一个不可或缺的群体，承认农村教师的价值，农村才能留得住教师。其次，完善教育评价制度，考虑教育实际的多样性和复杂性，肯定农村教师对教育事业所作的贡献。帕森斯(TalcottParsons)提出评价一个人的成就可以从先赋性和自致性两方面来分析，农村教师的成就应该分析农村教育先在条件，以及农村教师自身的努力程度。从目前情况看，基础教育教材仍然以城市取向为主，农村教师如何对教材进行改造，使农村学生容易接受，需要花费很多精力。同时，考试的选拔功能依旧明显，如何帮助农村学生提高成绩、综合发展，需要农村教师坚持不懈地付出。因此，我们应该给农村教师公平合理的评价，肯定他们的业绩与能力，重视他们的价值。最后，发挥社会舆论的作用，增强社会大众对农村教师的认同。农村教师是教师队伍的重要组成部分，具有不可替代性;关注农村教师，报道农村先进教师个人与集体，帮助提升农村教师的价值感与荣誉感，是社会大众应该承担的责任。农村教师的价值得到承认，他们一方面获得了职业认同感，另一方面获得了集体归属感，也会产生一种积极的自重体验与自豪感。
总之，促进农村教师发展，一方面需要外部刺激，另一方面需要内部激发。承认农村教师的需求、权利和价值，帮助他们获得自信、自尊、自豪感，才能使农村教师更加积极自觉地投身于教育事业。
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