摘要 评价是课程设计的重要组成部分， 是实现教学目标的重要保障。 有效的教学评价既能促进学生的学，又能促进教师的教，还能促进整个教学方案的优化与完善。 《普通高中语文课程标
评价是课程设计的重要组成部分， 是实现教学目标的重要保障。 有效的教学评价既能促进学生的学，又能促进教师的教，还能促进整个教学方案的优化与完善。 《普通高中语文课程标准 (2017 年版)》(以下简称“新课标”)在第六大部分“实施建议”的 “评价建议”中，对语文教学评价提出了五条具体要求：1.着眼于核心素养的整体发展;2.全面把握学习任务群的特点;3.倡导评价主体的多元化;4.选用恰当的评价方式;5. 明确必修和选修课程评价的重点和联系。 并且每一条下面都有几段更为明确的解说文字。通过细读与深思这部分论述，我认为新课标视野下的 “教学评价” 主要有四点突出变化或特别强调，总结如下。
一、评价功能：由“甄别选拔”走向“激励发展”
教学评价在整个课程实施的过程中扮演着极其重要的角色，往往具有导向、督促、诊断、激励和发展等多重功能， 是推进学科教育教学的关键力量。 然而，长期以来在不少一线教师的思想体系中，教学评价几乎就等同于考试、分数、指标、排名、等级等，眼中更多的是一串串冰冷的“数据”，而“数据”后面的 “学生”则有意无意地被忽略与漠视。其实，学生需要的不仅仅是一种数字化的认可， 更需要的是一种激励和促进自我学习的方法途径。 所以我们不得不重新去审视教学评价的本质内涵。
“评价的根本目的是为了促进学生语文素养的全面提高。 ”这是 2003 年《普通高中语文课程标准(实验)》(以下简称“03 版课标”)“评价建议”部分着重强调的首条评价原则。 反观当下“欲遮还羞”的应试教育情境，虽然已过十多年，但这条评价原则并未深入人心，至少在实践层面落实得不尽如人意。因此在《义务教育语文课程标准(2011 年版)》(以下简称 “11 版课标”)和新课标的“评价建议”部分分别重新强调了这条评价原则：“语文课程评价的根本目的是为了促进学生学习， 改善教师教学”“语文课程评价的根本目的在于全面提高学生的语文学科核心素养”。 此外，新课标在“评价建议”部分还明确指出： “语文课程评价要综合发挥检查、诊断、反馈、激励、甄别、选拔等多种功能，不宜片面强调评价的甄别和选拔功能。评价不仅要关注学生外在的学习结果，更要关注内在的学习品质。 注意通过评价引导学生学会学习，自觉提升语文学科核心素养。”不难看出，新课标语境下的评价设计不能再仅仅流于评价的 “甄别、选拔”功能，而应聚焦于评价的“激励、增进”功能。即教学评价不能只有评估学生的数据，还要有改善学生学习的方法。换言之，我们的评价设计在价值取向方面，应重在“有效促进”而非“准确判断”。
二、评价内容：由“混沌杂乱”走向“层级鲜明”
新课标在“课程内容”方面提出了 18 个学习任务群，以此作为学习重点，这些也可以说搭建起了普通高中语文课程内容形态与结构体系的基本框架。另外，这 18 个学习任务群是整体设计、统筹安排于必修、选择性必修、选修三类课程之中的，而落实这每一个任务群的过程也正是学生发展与提升语文核心素养的过程。因此，我们的教学评价在内容维度上就需要紧扣“学习任务群”，从时刻指向学生核心素养的“语言”“思维”“审美”“文化”四个方面来设计。
三、评价主体：由“自上而下”走向“多元互动”
历来，课程标准在“评价主体”的考量方面都是比较重视的。比如 03 版课标在“评价建议”中就明确强调“提倡评价主体多元化”，11 版课标在“评价建议” 部分同样明确强调 “注重评价主体的多元与互动”。 很明显，过去的教学评价已固化为学校教学管理人员或任课教师自上而下的权威式定论， 学生成为没有话语权、反驳权更别提评价权的被评价者。为此，第八轮新课程改革志在转变此种评价模式，着重强调评价应向多元主体、共同协商对话的范式发展，这也是为了稳妥落实学科教学的民主性和公平性的策略或途径之一。 所以，新课标延续了这一传统，在 “评价建议”中不仅明确强调了“倡导评价主体的多元化”，还清晰指出了评价主体的层次类别与责任担当。
在“倡导评价主体的多元化”这条建议下，有这样两句话：“语文课程评价应面向全体学生， 尊重学生的主体地位”“鼓励学生、家长、教师、教学管理人员等参与课程评价”。 很显然，第一句说明评价的对象应是在校的全体学生，也就是说，每个人都有被评价的义务。 第二句则说明了评价的主体应是“学生、家长、教师、教学管理人员等”多重主体，也就是说，每个人都有评价的自主权利，而不仅仅限定于教师或学校教学管理人员。 另外，新课标还强调“在保证基本目标达成的基础上，评价要考虑学生的个体差异，关注学生的不同兴趣、表 现，满足不同发展需求”。 所以，单一的评价主体很可能会出现评价片面不准确的问题，让多重评价主体共同参与评价，有利于提高评价的全面性与科学性。总结成一句话，教学视域中的评价活动应是一种多重主体共同参与的交互活动。 这种评价取向或评价范式扭转了过去只有纵向评价(教师对学生自上而下的评价)而无横向评价(同伴互评或自评)、只有施教者评价而无受教者评价的现象。
总之，评价的意义在于促进每一个学生的发展，评价的对象自然也应是每一个学生。 需要充分尊重学生的水平差异和个体差异，正确评估不同层次、不同发展方向学生的语文素养的追求。另外，要避免传统教师一元主体的权威式评价， 应尽量创造各种条件让学生、家长甚至社区参与到学生学业成绩的评价中来，以此增强评价的活跃度，提高评价的效力。而这也是对“以人为本”的“多元发展智能理论”的有力呼应。
四、评价方法：由“单一片面”走向“丰富多样”
长期以来，以各种考试为主的评价体系仍然拘泥于学科本位，强调零散的知识点和孤立的技能的掌握，21 世纪以来所提倡的发展性和激励性评价功能并没有在基础教育课程与教学层面体现出来。 而这种“以考代评”制度，严重地禁锢了一线教师的思想观念，圈囿了一线教师的教学实践。该种评价传统折射到课堂层面， 直接体现为教师将考试题目的细致阐释与分步讲解等同于课堂教学评价任务来看待，进而也就造成了学生学习等同于做题答题、 教学评价等同于批改讲解等现象的凸显。 对于学生而言，分数、成 绩 就 代 表 了 一 切，不 仅 是 学业成绩的标志， 也是在校身份层级高下的一种确证。 因此，不少教师和学生脑中只有习题和分数， 缺少情感和体验。 很显然，评价不能只“重结果”而“轻过程”。 另外，如此“一刀切”的评价形式无法真实反映或全面体现每个学生的综合素养水平。 因此，基础教育学科教学领域亟须引进其他类型的评价方式，以期改观评价过于单一、片面的问题。
教学领域的评价其实是丰富多样的。 比如根据目的来分，有诊断性评价、形成性评价、终结性评价;根据评价标准来分，有相对评价、绝对评价、个体内差异评价;根据表述形式不同还可分为定量评价和定性评价;根据评价工具来分还有纸笔式评价和非纸笔式评价。 另外还有常见的现场观察、对话交流、面谈讨论、小组分享、自我反思、问卷调查、成长记录袋等多种评价方式。很显然，如此众多的评价方式为我们进行多元评价提供了操作上的可能， 同时也表明了评价的多样选择性。
实质上，03 版课标在“评价建议”部分就明确提出了要针对不同的评价情况采用不同的评价方式，另还列举了一些实例。 比如书面的语文考试较适合于评价认知水平，观察活动较适合于评价学生的兴趣特长，成长记录能较全面地评价学生的情感态度和实践能力等。再如，探究能力的形成，具有重过程、重体验的特点， 所以评价学生的探究能力不能简单地以活动结果作为主要依据， 而应将学生自主探究的过程与结果统一起来， 以学生在自主探究中的表现，如态度、创意、责任心、意志力、合作精神、参与程度和交往能力等方面，作为评价的重点。 也就是说，各种评价方式都有各自的特点与归属， 结构化的考试比较适合评估学生认知层面，而情意层面的评估，很显然更主观、更自我、更随性，这就需要依靠长期的表现观察来评价了。
新课标在“评价建议”部分还指出“对学生的评价，既要有对基本目标的确定性要求，确保底线;也要注意以恰当的方式对希望继续提高的学生予以引导”。这样的论述重在强调评价除了适用性和多样性的特点外，还有层次性的要求。 换言之，在我们进行教学评价时，对于学生“需要判定的部分”要予以准确判定，而对于学生“需要激励的部分”要予以恰当激励。这也就告诉我们，根据不同的评价目的和内容情境，可采用不同的评价组合方式，这样才能更加及时准确、 分门别类、 真实有效地反映学生的学习进程，从而保证评价结果与后续改进策略的一致性。
《高中语文新课标“评价建议”解读》来源：《教育科学论坛》，作者：刘飞。
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